5) Describir las conductas que espera observar durante y al final de la lección

Los contenidos teóricos para este blog han sido tomados de la obra de Roger y David Johnson, "The Nuts and Bolts of Cooperative Learning".

En la mitología nórdica existe la historia de un maravilloso anillo que constituía la base del gran poder de quien lo poseyera. Este anillo se llama Andvari, “el dador de anillos”, y tenía la propiedad de producir ocho anillos de oro puro diariamente.

En el trabajo en grupo, no existe forma de hacer aparecer mágicamente, como Andvari, las habilidades sociales necesarias. Usted tiene que enseñarlas a sus alumnos.

Ya hemos visto antes cuáles son las principales habilidades para el trabajo en equipo: las “formadoras”, las “funcionadoras”, las “formuladoras” y las “fermentadoras”. El problema que trataremos ahora es: ¿cómo se enseñan esas habilidades para el trabajo en equipo?

La respuesta a esta pregunta esta íntimamente vinculada al tema del que nos ocupamos aquí, pues la descripción de las habilidades para el aprendizaje grupal cooperativo corresponde a las conductas que diremos a nuestros alumnos que deseamos observar durante la clase.

Según David y Roger Johnson , existen cinco pasos en la enseñanza de las habilidades para el trabajo en grupo.

Recuerde que las habilidades para el trabajo en grupo no serán aprendidas a menos que se haga verdadero trabajo grupal.


Primer paso. Asegúrese que los estudiantes entiendan la necesidad de ciertas habilidades para el trabajo en grupo

Converse con sus estudiantes para identificar cuáles son las habilidades para el trabajo en equipo que ellos consideran necesitar más. Decida a partir de ello cuáles deben ser las habilidades más enfatizadas en la lección cooperativa y presente esa importancia a la clase. Haga role playings que ilustren qué sucede cuando dicha habilidad no se pone en práctica.

Segundo paso. Asegúrese que los estudiantes entiendan en qué consiste la actitud, cómo llevarla a cabo y cuándo ponerla en práctica.

Describa las conductas verbales y no verbales que constituyen la habilidad en la práctica, así los estudiantes sabrán específicamente qué hacer y qué no hacer. Recuerde describir cómo "se ve" y cómo "se escucha" cada conducta. Por ejemplo, "alentar la participación" se ve como: sonreír, mantener contacto visual, hacer gestos aprobatorios y facilitar la participación; mientras que se escucha como: "¿qué es lo que estás pensando?", "¡excelente!", "¡esa es una buena idea!", "¡creo que has aportado algo interesante!".

Haga de modelo de la habilidad frente a la clase; ilustre cada una de las manifestaciones vistas en la descripción de las conductas; incentive a los estudiantes a hacer role-playings de la habilidad, que todos hayan tenido ocasión de practicarla antes que empiece el trabajo en equipo.

Tercer paso: Aliente la práctica de la habilidad y felicite a aquellos grupos que logran un nivel magistral en la misma.

Empiece asignando la habilidad social como parte del rol de uno de los miembros, haga a alguien responsable de la aparición constante de las manifestaciones de la habilidad. Observe a cada grupo y lleve un registro de qué miembros están poniendo la habilidad en práctica. Mejor aun, asigne esta tarea a un alumno. Pregunte periódicamente a los grupos en qué forma ha aparecido la habilidad durante su trabajo.

Cuarto paso: Retroinforme a cada estudiante.

Asegúrese que cada estudiante sepa cómo está realizando la habilidad y que tenga ideas y sugerencias prácticas sobre cómo llevarla a cabo mejor en la próxima sesión de clase.

Quinto paso: Asegúrese de que los estudiantes practiquen la habilidad hasta que parezca una acción natural en ellos.

Muchos estudiantes se resisten a adquirir nuevas habilidades sociales porque al principio le parece forzado ponerlas en práctica y cuando lo hacen, su actuación le sale “dura”. En una palabra, se sienten ridículos haciendo esas cosas. Eso sucede simplemente porque se necesita práctica hasta que esas conductas se vuelvan tan espontáneas que nos parezcan perfectamente naturales y se conviertan en estímulos y motivadores socialmente valorados de verdad.

Para asegurar el quinto paso, usted puede hacer mucho siendo muy específico al describir las manifestaciones de las habilidades que desea ver manifestadas, empezando por habilidades relativamente sencillas de manera que no sobrecargue la actuación de sus estudiantes, y además insistiendo todo el tiempo, creando situaciones en que los alumnos puedan poner en práctica esta habilidad y dando reconocimiento por sus avances.

A la larga, sus alumnos estarán especialmente agradecidos por estos aprendizajes.

4) Cómo asegurar el compromiso individual

Ya podemos imaginar cuál es la pregunta que está rondando en muchas mentes en este mismo momento. Aquí la tenemos:

“¿Y qué hacemos con los “aprovechadores profesionales”?”

¿Cómo manejar los casos de alumnos que se resisten con todas sus fuerzas al trabajo cooperativo? A continuación narramos una anécdota personal que motivó nuestro interés por el aprendizaje cooperativo.

Veinte años atrás, terminando la secundaria, fuimos asignados en la clase de historia peruana a un equipo que debía prepararse para participar en la competencia de equipos sobre La Guerra del Pacífico (librada entre Bolivia, Chile y Perú entre 1879 y 1884). La mecánica era la siguiente: cada equipo debía preparar todos los temas de dicha guerra de acuerdo a los materiales indicados por el profesor. Cada equipo debía preparar u fichero de tarjetas con preguntas de todo tipo sobre el tema. El concurso consistiría en que algunos de los miembros del grupo pasarían por turnos al frente a defender el tema que les había tocado estudiar a partir de las preguntas hechas por compañeros de otros grupos. Estas preguntas no debían cuestionar por detalles irrelevantes (calibre de armamentos y número de caballos en una batalla, por ejemplo). Al llegar a la última etapa del concurso, la ventaja que nuestro grupo había conseguido sobre los otros era tan grande que lo único que se discutía era qué grupos ocuparían el segundo y tercer puesto y se daba por descontado que ganaríamos el concurso con honores. Lamentablemente, el tema elegido el último día (La Batalla de Tacna) correspondía al alumno menos aplicado del equipo. Era un tema tan pequeño (los sucesos cubrían apenas un mes en medio de una guerra de cinco años), que no habíamos dudado en asignarlo a esta persona para reducir al mínimo la probabilidad que su participación tuviera un efecto negativo en el desempeño del grupo. Lamentablemente, no fue así: ese día pagamos el precio de nuestras pocas habilidades para el trabajo en equipo y de nuestro grave descuido. Le habíamos asignado ese tema, obviamente con un aire de superioridad, y nos habíamos olvidado de él hasta esa fecha; nadie se sentó con esa persona a revisar su material, a hacerle preguntas, a resolver sus dudas, etc. Para decirlo sintéticamente: el alumno se negó a responder cualquier pregunta. Hasta el día de hoy no sabemos si conocía o no el tema realmente, pero simplemente no quiso contestar nada de nada. El equipo terminó ocupando el tercer lugar; el destino había cobrado su venganza sobre el individualismo.

A las muchas objeciones que se pueden poner a este ejemplo de “trabajo en grupo” hay que anteponer una reflexión: no podemos descuidar ninguno de los factores que aseguran la interdependencia si queremos realmente hacer un trabajo cooperativo.

Los alumnos reticentes al trabajo en equipo pueden realizar dicho trabajo con la misma eficacia que cualquier otro. Para ello usted debe recordar hacer lo siguiente:

a. Evalúe continuamente el trabajo de grupo y brinde retroinformación grupal significativa. Todo el tiempo. ¡Siempre!

b. Compare el desempeño del grupo con un estándar de excelencia y brinde información constantemente sobre el progreso hacia dicho estándar. No está de más enfatizar que debe hacerlo todo el tiempo.

c. Evalúe constantemente el desempeño de cada uno de los integrantes del grupo. No permita que queden áreas sueltas en esto; déles la oportunidad de ponerse aprueba en todas las cosas que les enseñe.

d. Entregue los resultados individuales al grupo y compárelos con un estándar de excelencia.

e. Motive a los grupos a que celebren los grandes logros de aprendizaje de sus integrantes. Invite a dar aplausos, reconocimientos simbólicos, etc.

f. Pida a los grupos que remedien rápidamente las necesidades cognitivas o emocionales de sus integrantes. Déles tareas concretas.

g. Reasigne responsabilidades y roles cuando ya se hayan vuelto redundantes para un integrante del equipo, con el consiguiente relajamiento en sus funciones.

h. Reitere todo el tiempo que los miembros del grupo son responsables por realizar su mejor contribución al éxito grupal.

Generalmente, los estudiantes “difíciles” puestos en medio de este ambiente irán cesando poco a poco las conductas antisociales y “se dejarán de cosas” casi sin que nadie se de cuenta.

3) Estructurar la Interdependencia Positiva

La interdependencia positiva es la conciencia que tienen los estudiantes de depender unos de otros realmente. Los alumnos tienen que tener la certeza que su interdependencia es una verdad que funciona y no una mera intención declarativa de parte del profesor. Para que ello ocurra, David y Roger Johnson plantean dos condiciones: (a) los alumnos tienen que ver claramente que el aporte de cada uno de los miembros del equipo es indispensable para su éxito (en sus propias palabras, que nadie tiene “el viaje gratis”); y (b) los alumnos se dan cuenta claramente que cada uno de los miembros del equipo tiene una contribución única de hacer, dada la distribución de recursos o de roles para la actividad que usted haya decidido distribuir.

Volvamos al punto en que nos quedamos (los criterios de éxito) en la lección de Biología, para presentar el modo como usted puede asegurar la interdependencia positiva. Sus indicaciones han llegado hasta el punto de decir “Ustedes tienen tres responsabilidades: primero, asegurarse que han aprendido todo el material; segundo, asegurarse que todos sus compañeros en el grupo hayan aprendido el material completo; y tercero, asegurarse que todos los alumnos en la clase aprendan el material asignado”.

Ahora viene la parte en que usted estructurará la interdependencia positiva propiamente dicha:

“Cuando revisen juntos las preguntas de opción múltiple del “test criterio”, asegúrense que cada miembro de su grupo puntúe más del 90% en dicho test. Cuando alguien no entienda una pregunta, vuelvan a revisarla todos juntos y rehagan el test. Sigan así hasta que todos pasen del 90%.” (Así usted indicará que todos los miembros deben superar un criterio cuando sean evaluados individualmente).

“Asimismo, recuerden que deben asegurarse que cada miembro de su equipo tenga esta semana un desempeño superior al de la semana pasada” (Este es el principio de mutua cooperación para la mejora continua). “No olviden registrar esta mejora en su diagrama de control”.

“La evaluación que se realizará después del trabajo en grupo constará de 100 puntos; estarán aprobados a partir de 65 puntos, pero el equipo será muy exitoso si todos sus miembros logran más de 90 puntos. Por ello, recibirán bonificaciones si las notas sumadas de los cuatro integrantes pasan de 360 puntos” (Así usted especificará un criterio global para el desempeño de todo el grupo).

“La nota final será promediada mediante un trabajo de investigación: para dentro de una semana el grupo presentará un observación naturalista (se supone que los estudiantes ya saben a qué se refiere este término) que ejemplifique lo que hemos aprendido en la lección; esta asignación debe incluir conclusiones sobre su similitud con lo indicado en el capítulo y estará firmada por todos los integrantes del grupos. Su firma en el trabajo indica que está de acuerdo con el reporte, que cada uno puede explicar lo que se dice en él y el por qué” (Así, usted estará encargando un producto visible que el grupo pueda entregar).

¡Y de este modo usted habrá estructurado la base de la interdependencia positiva en el grupo!

Pero hay una recomendación adicional: ¡no se detenga en este momento! Sus alumnos tienen que darse cuenta que la interdependencia positiva está por todas partes en su vida cotidiana, y que usted insistirá en valorarla. Anteriormente ya hemos hablado de dos tipos de interdependencia que ahora usted debe reforzar por todos los medios posibles: la interdependencia de los roles (asignando roles complementarios e interconectados a los integrantes, estructurando un conjunto de roles coherente; y sobre todo, haciéndolos rotar) y la interdependencia de los materiales (entregando solo un juego de materiales a todo el grupo, aplicando la “estrategia rompecabezas”, etc.). Insista en reforzar estos puntos ahora, es el momento vital.

Pero aun queda un punto más por plantear: para que la interdependencia positiva sea una “verdad que funciona” usted necesita estructurar una serie de recompensas y celebraciones alrededor de ella. Hemos visto un ejemplo de recompensa académica cuando usted asignó puntos extra a los grupos cuyos integrantes superasen los 360 puntos entre los cuatro. Otro ejemplo de recompensa de este tipo es el de permitir elegir libremente el tema del próximo trabajo bimestral a los grupos que hayan alcanzado el 100% de desempeño en las evaluaciones. Pero también están las recompensas no académicas que apuntalan las anteriores; la más obvia es el aplauso y el reconocimiento: al final de cada sesión de clase pida a la clase un aplauso para los grupos que hayan tenido un desempeño sensacional; escriba notas de felicitación al final del bimestre a los grupos que hayan destacado especialmente en sus logros; escriba “cartas de recomendación” para los profesores del semestre o año siguiente en casos de trabajos extremadamente bien hechos. Existen otras alternativas menos ortodoxas aun: premie a los grupos de alto desempeño con el derecho a minutos extra para escuchar su música favorita al día siguiente, cree un “salón de la fama” del curso, con los trabajos y logros más extraordinarios que se hayan producido a lo largo de los años.

Por último, no olvide la cooperación entre grupos.

Usted ya ha asegurado un “espíritu de equipo” al hacer rotar de equipos a los alumnos continuamente.

Pero recuerde que esto no asegura que no se formarán “sub grupos espontáneos” al interior de la clase en función de las simpatías particulares entre ciertas personas.

Esto puede provocar que, pese a todos sus esfuerzos, el trabajo al interior de los grupos se vuelva tenso cuando interactúen integrantes de dos sub grupos.

Usted necesita establecer un contrapeso a esta situación a toda costa.

Existen muchas alternativas: por ejemplo, establecer recompensas académicas si toda la clase supera un determinado criterio de evaluación; también puede indicar que cuando un grupo termine su trabajo se una a otro para ayudarlo a comprender aquellos puntos que aun estén flojos en su desempeño.

En síntesis, usted necesita que todos sus alumnos interactúen en modos significativos y cooperativos todo el tiempo que sea posible.

PONER EN PRÁCTICA LO APRENDIDO:

He aqúi una lista de preguntas sugeridas para poner en práctica la implementación de la interdependencia positiva:

- ¿Cuál será el criterio a superar en la evaluación individual?

- ¿Qué indicaciones sobre la mejor continua son necesarias?

- ¿Cuál será el criterio global para el desempeño del grupo?

- ¿Cuál será el producto visible del grupo?

- ¿Qué recompensas académicas daremos?

- ¿Qué recompensas no académicas daremos?

- ¿Cómo estaremos seguros de que existe la interdependencia positiva?

2) Especificar los criterios de éxito

Lo que sigue es indicar a los estudiantes qué nivel de desempeño esperaremos de ellos cuando evaluemos su aprendizaje cooperativo. Aquí se indicará cuál es el estándar que consideraremos suficiente para pasar, por debajo del cual no habremos alcanzado el objetivo.


Vamos a suponer un ejemplo extremo, de evaluación mediante el uso de ítem de múltiples opciones. Usted indicará a los alumnos que al final de la lección rendirán una evaluación sobre los Cuidados Parentales de los Animales conformada por 40 preguntas de opción múltiple. El criterio para pasar consiste en responder bien a 26 preguntas (65% de la evaluación total = “aprobado”). Los alumnos que obtengan entre 27 y 30 recibirán la calificación “satisfactorio”; los que obtengan entre 31 y 35, “muy bueno”; entre 36 y 40, “excelente”.

Adicionalmente, puede usar criterios de bonificación grupales para hacer más explícita la interdependencia: los integrantes de aquellos grupos en los que todas las notas hayan sido de más de 34 recibirán otro punto adicional. Por último, la interdependencia completa resultará de la cooperación de toda la clase: si todos en la clase obtienen más de 33, entonces tendrán dos puntos extra de bonificación en vez de solo uno.

Crear expectativas sobre la lección

Antes de empezar la lección, usted puede reunir a los alumnos en pares para que ellos analicen sus expectativas sobre lo que van a hacer y verifiquen sus conocimientos previos. Este también es una suerte de proceso de “calentamiento” para la lección en cooperación propiamente dicha. David y Roger Johnson proponen varias formas de crear expectativas, por ejemplo, usted puede indicar a los alumnos que se reúnan en parejas de preparación (con el compañero más cercano) y plantear a cada una preguntas que permitan comprobar cuánto saben previamente sobre el tema a tratar. Ambos tienen que responder la pregunta, compartir su respuesta y sugerir mejoras. Para asegurar la disponibilidad individual, usted puede decir a los alumnos que elegirá a un miembro de cada pareja para explicar sus respuestas y las de su compañero. Otra opción planteada por estos autores es la de elaborar textos preparatorios en parejas, los que permiten a los estudiantes asumir responsabilidades por la preparación del material que se les ha asignado. Este método consiste en dar a cada pareja de preparación la tarea de preparar un ensayo (de unas 350 palabras) sobre algún tema incluido en el material asignado. Este texto luego puede ser entregado por la persona cuando empiece el trabajo de su grupo base y la lección cooperativa propiamente dicha. Los miembros del grupo base pueden revisar los ensayos y resumir lo que han aprendido de ellos. Es muy importante considerar que los miembros del grupo están en la capacidad de evaluar el ensayo (y así dar una retroinformación valiosa a su autor) si cuentan con los criterios precisos (por ejemplo, qué tan claro resulta su título, si cada párrafo trata de un tema, si la ortografía está bien lograda, si hay conclusiones, etc.)


PONER EN PRÁCTICA ESTA PARTE:

Vamos a discutir las consignas que daremos sobre el criterio de éxito a nuestros alumnos en la lección que venimos construyendo. ¿Qué nivel de dominio deseamos qué tengan?, ¿Cómo evaluaremos el nivel de dominio?, ¿Qué tipo de evaluación usaremos?, ¿Daremos oportunidad a reevaluarse a los alumnos que no hayan conseguido pasar la lección? Recuerden que es recomendable que, aunque el alumno no haya pasado la lección, tenga ocasión de recibir una nueva evaluación para volver a medir su destreza en la misma.

Este es un punto capital de nuestro trabajo grupal. Pensemos con detenimiento en cada una de las siguientes preguntas.

- ¿Qué nivel de dominio deseamos que tengan los alumnos de la lección?

- ¿Cómo evaluaremos el nivel de dominio?

- ¿Cómo asignaremos los bonos colectivos por los logros de toda la clase?

- ¿Cómo brindaremos indicaciones sobre el nivel de logro esperado?

- ¿Usaremos algún tipo de ejercicio preparatorio? ¿Cómo lo diseñaremos?

1) La descripción de la tarea académica

Esta es una parte clave en el diseño de la lección cooperativa. Usted tiene dos objetivos en este momento: i. decirle a los alumnos qué es lo que tienen que hacer y ii. decirles cómo hacerlo.

Para alcanzar estos objetivos debe cumplir con seis actividades:

Primero: Diga con claridad qué es lo que los alumnos tienen que hacer, aunque esta actividad no aparente estar directamente relacionada al tema de aprendizaje.

Por ejemplo, supongamos que usted haya seleccionado para su lección de Biología de hoy el tema de "cuidados parentales" y para ello decide asignar a sus estudiantes la lectura del capítulo 11 ("Cuidados parentales") del libro de Richard Maier, "Comportamiento Animal", Madrid, Mc GrawHill, 2001. Después de organizar a los equipos, usted les entregarpa un juego de materiales (de acuerdo al criterio que haya elegido) y les dirá "su tarea de hoy consiste en que todos los miembros del equipo comprendan la lectura y estén en capacidad de responder a las preguntas que se predentan a contiuación".

Segundo: Indique cuáles son los objetivos académicos de la lección; así por ejemplo, en este caso: “al final de la lección de hoy ustedes deben conocer cuáles son los tipos de cuidados que los animales dispensamos a nuestros hijos y deben diferenciar con claridad cuáles son los cuidados que caracterizan a cada una de las clases de la clasificación animal”. Obviamente, para que este objetivo esté al alcance de sus estudiantes, deben conocer previamente el concepto de clase en el reino animal (mamíferos, aves, peces, etc.)

Tercero: Usted explica los conceptos que son necesarios para completar la tarea y los vincula a los conceptos vistos antes en clase. Esta parte de “construcción” se distingue de la propia en el modelo de enseñanza individual en que lo que usted explica en este momento incluye sólo las herramientas conceptuales básicas para una fase de descubrimiento y construcción colectiva a partir del trabajo con el material. Un buen ejemplo de esto en la lección que estamos trabajando sería la explicación de los conceptos nuevos asociados al cuidado parental que se encuentran en la lectura de Maier; por ejemplo: “A lo largo de la lectura encontrarán una serie de nombres en latín colocados entre paréntesis y escritos en cursiva; estos son conocidos como los nombres científicos de los animales; por ejemplo, el pulpo constituye el género Octopus, que viene del número latino “ocho”, obviamente a causa de sus ocho extremidades” Otros conceptos pueden ser el de “incubación”, “progenie”, “depredadores” etc.

Cuarto: Expique cómo realizarán la tarea. Sea claro en señalar cómo espera que trabajen en grupo. Volvamos al ejemplo y supongamos que usted ha decidido proporcionar una parte de la lectura a cada uno de los estudiantes organizados en equipos de cuatro personas: a uno le entregará la parte sobre los cuidados parentales de los ovíparos, a otro la parte sobre los cuidados parentales de los peces y las aves, a otro la parte sobre los cuidados entre los mamíferos y a otro los cuidados entre los humanos (es así como está organizado este capítulo). Usted les dirá lo siguiente: “Para comprender la lectura y responder a las preguntas, primero cada uno hará una lectura silenciosa de su parte; segundo formarán parejas de entrenamiento durante diez minutos; tercero, formarán parejas de práctica por quince minutos; cuarto, volverán a sus equipos a explicar el contenido de su parte a sus compañeros; quinto, cada estudiante dará sus sugerencias de respuesta a cada pregunta; sexto el anotador registrará las sugerencias de respuesta, asegurándose que el equipo disponga al menos de tres buenas alternativas de respuesta; séptimo, el grupo decidirá cuál es la respuesta que más le gusta en cada caso; octavo, el comprobador de la comprensión formulará una o varias preguntas a cada uno de los miembros y les pedirá que expliquen por qué es la mejor respuesta la que están dando; noveno, finalmente, el equipo escribirá un texto de 150 palabras en que relacionen lo que han aprendido hoy con lo que conocían previamente en el curso”.

Quinto: Pregunte a los estudiantes si entendieron completamente la asignación; formule preguntas sobre aspectos concretos de la misma.

Sexto: Indique a los grupos que deben presentar un producto visible, que cada uno de sus miembros pueda firmar. Este es un punto capital para asegurar el compromiso de los miembros del equipo. A lo largo de las páginas blog dedicadas al aprendizaje cooperativo veremos algunas sugerencias sobre formas y métodos para elaborar los productos visibles.

Cómo dar las indicaciones sobre la tarea y la organización en el Trabajo Cooperativo

Bienvenido al blog acerca de cómo iniciar las lecciones cooperativas y dar indicaciones precisas a los alumnos para un eficaz aprendizaje cooperativo.

En este blog encontrarás recursos e indicaciones acerca de cinco tareas que deben realizarse al inicio de la lección cooperativa:

1) Describir la tarea académica
2) Especificar los criterios de éxito
3) Estructurar la interdependencia positiva
4) Asegurar el compromiso individual y
5) Describir las conductas que se espera observar durante y al final de la lección

Te invitamos a revisar los contenidos a continuación.